Česká školní inspekce zveřejnila tematickou zprávu, jejímž cílem bylo zhodnotit jednak podmínky a průběh vzdělávání se vztahem k rozvoji čtenářské gramotnosti žáků, úroveň čtenářské gramotnosti žáků 1. ročníku středních škol včetně odpovídajících ročníků víceletých gymnázií a na základě získaných zjištění následně formulovat doporučení na úrovni systému, školy i jejího zřizovatele.
Čtenářská gramotnost je významným konceptem nezbytným v různorodých životních situacích (např. přečtení a sledování instrukcí v manuálu, porozumění dopadům uzavřené smlouvy, písemná komunikace s jinými lidmi pro naplnění daného pracovního úkolu nebo pro realizaci aktivit v kruhu přátel a známých apod.). Ne náhodou je proto čtenářská gramotnost také důležitým faktorem úspěchu člověka v jeho osobním a pracovním životě, přičemž potřeby se v tomto ohledu neustále vyvíjejí v čase, a to také v kontextu objevujících se nových forem a podob textů, se kterými se lidé ve svém životě setkávají. V návaznosti na důležitost čtenářské gramotnosti pro osobní i pracovní život člověka lze za zásadní považovat její rozvíjení na všech stupních vzdělávacího procesu, což je také motivem zájmu České školní inspekce.
Shrnutí hlavních zjištění
- Žáci 1. ročníku středních škol dosáhli v testu čtenářské gramotnosti nízké průměrné úspěšnosti 39 %, což je stejně jako v šetření realizovaném ve školním roce 2017/2018 horší než očekávaný výsledek. Necelá desetina žáků navíc nevyřešila správně ani pětinu otázek testu čtenářské gramotnosti, a má tak zásadní problémy se zodpovězením prakticky orientovaných čtenářských úloh. Dosažená úroveň čtenářské gramotnosti žáků středních škol v národních šetřeních ČŠI zůstává v čase stabilní, což je v souladu se zjištěními z mezinárodního šetření PISA.
- Čtenářská praxe vysokého podílu žáků středních škol je nízká, když více než třetina žáků uvedla, že knihy ve svém volném čase a podle vlastního výběru nečte vůbec a další více než třetina pak méně než hodinu týdně. Vysoký podíl těchto žáků je navíc s tímto stavem dle svého vyjádření spokojený, resp. považuje takový rozsah čtenářských aktivit za dostatečný. Čtenářská praxe žáků se přitom projevuje také v úrovni jejich čtenářské gramotnosti, neboť jsou to právě žáci s nižší čtenářskou praxí, kteří dosáhli významně horších výsledků v testu čtenářské gramotnosti. Zásadní otázkou pak je, jakým způsobem motivovat tyto žáky ke čtení. Dlouhodobější zjišťování naznačují, že ke zhoršování postojů žáků ke čtení dochází především na 2. stupni základní školy.
- Nižší čtenářskou praxi a zájem o čtení vykazují podle očekávání žáci nematuritních oborů vzdělání, žáci pocházející z horšího socioekonomického prostředí a chlapci. Žáci nematuritních oborů vzdělání a žáci pocházející ze složitějšího socioekonomického prostředí, nikoliv však chlapci, dosáhli také nižší úrovně čtenářské gramotnosti. S ohledem na omezenou funkčnost jiných mechanismů rozvoje čtenářské gramotnosti těchto žáků je následně zásadní role školy. Podpora učitelů poskytovaná žákům s nižší úrovní čtenářské gramotnosti však byla pozorována jen v necelé třetině navštívených hodin výuky.
- Koncepční přístup, který klade důraz na náročnější cíle rozvoje čtenářské gramotnosti žáků, není běžně užívanou praxí navštívených středních škol. Téměř polovina z nich nesledovala ve své činnosti ucelenou strategii rozvoje čtenářské gramotnosti žáků a cíle čtenářské gramotnosti stanovovala pouze na základní úrovni náročnosti. Jsou to přitom právě ty školy, které kladou silnější důraz na koncepční přístup a náročnější cíle rozvoje čtenářské gramotnosti žáků, v nichž byla pozorována vyšší kvalita začlenění čtenářských faktorů (situací) do průběhu výuky.
- Aprobovanost výuky českého jazyka a literatury na středních školách je vysoká, možnou hrozbou do budoucna však je, podobně jako v celém regionálním školství, nezajištění aprobované náhrady učitelů odcházejících ze školství z věkových důvodů. Na začátku roku 2019 byl průměrný věk středoškolských učitelů českého jazyka a literatury 49,1 roku. Při zajištění výuky aprobovaným učitelem v předmětech jiných než český jazyk a literatura přitom byla lépe hodnocena kvalita začlenění čtenářských faktorů (situací) do výuky.
- Čtenářská gramotnost žáků nepatří k nejčastějším tématům dalšího vzdělávání (dále i „DVPP“ pro další vzdělávání pedagogických pracovníků) učitelů českého jazyka a literatury, obvyklejší je jejich účast na vzdělávacích kurzech věnovaných tradičním tématům – předmětové znalosti, respektive metody a formy výuky.
- Dobře fungující školní knihovna s dostatečnou nabídkou knih byla zaznamenána v případě tří čtvrtin navštívených středních škol a 60 % těchto škol poskytovalo žákům navíc příležitost vzít si kdykoli naučnou či beletristickou knihu i jinde než ve školní knihovně. Zároveň však pouze 4 % žáků uvedla, že právě školní knihovna je nejčastějším místem, kde získávají knihy, které si chtějí přečíst.
- V navštívených hodinách výuky byl méně často pozorován výskyt čtenářských situací, které vyžadují zasazení práce s textem do jejího širšího kontextu, přičemž právě takové čtenářské situace lze považovat za zásadní pro rozvoj čtenářské gramotnosti žáků. Zároveň byl poměrně omezeně pozorován výskyt situací, které kladou vyšší nároky na stanovení čtenářských cílů a reflexi jejich dosažení ze strany samotných žáků. Roli zde může hrát učiteli vnímaná neochota jejich žáků věnovat se náročnějším čtenářským otázkám a úkolům, ale také vzdělávací strategie.
- Časový prostor, který je možné věnovat rozvoji čtenářských dovedností žáků k řešení běžných praktických situací, omezuje také výuka směřovaná k úspěchu středoškoláků v maturitní zkoušce, přičemž právě co nejlepší přípravu žáků k závěrečným zkouškám označil nejvyšší podíl učitelů (37 %) za nejdůležitější cíl výuky českého jazyka a literatury na středních školách. Podobně může působit učiteli často uváděný problém obsahové přetíženosti rámcových a školních vzdělávacích programů.
- Zjištění šetření neukazují, že by podmínky a průběh vzdělávání mohly kompenzovat nižší úroveň čtenářské gramotnosti žáků 1. ročníku středních škol, kterou si přenesli ze základního vzdělávání. Naopak tito žáci se méně často setkávají s koncepčním přístupem školy k rozvoji čtenářské gramotnosti svých žáků, stejně jako s výskytem situací, které vyžadují aktivaci náročnějších čtenářských schopností a dovedností žáků ve výuce. Je tak utvářen řetězec vazeb (bez ohledu na příčinnou souvislost) horších podmínek a průběhu vzdělávání na jedné straně a slabších vzdělávacích výsledků žáků na straně druhé.
- Začlenění čtenářských faktorů (situací) do průběhu výuky bylo zaznamenáno napříč předměty, i když na různé kvalitativní úrovni – nejlépe podle očekávání v předmětu český jazyk a literatura a nejhůře v matematice a přírodovědných předmětech.
- Srovnání vývojových trendů naznačuje vysokou míru stability většiny zjištění, ke zlepšení došlo především v rámci koncepčních a materiálních podmínek čtenářského vzdělávání.
Celá zpráva je ke stažení níže.
Zdroj: Česká školní inspekce, www.csicr.cz
